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课后作业

参考答案

1.240   240  6    40    40

2.40

3.6

4.80

教学设计

教材第50页例3、例4、51页“课堂活动”第3题以及练习十的4-8题。

n       教学提示

三位数除以一位数的估算，是对上节课三位数除以一位数口算的巩固和深化，也是对接下来将要学习的三位数除以一位数的笔算做的一个铺垫，因此相对在本单元教学比较重要。根据小学三年级学生活泼好学的心理，我主张课堂上学生自主学习讨论，老师起引导的作用。

由于每个学生对相关数学知识和技能的掌握熟练情况及思维方式、思维水平的不同，估算时，必然会有各种各样不同的方法。教师要尊重每一个学生的个性特征，鼓励学生估算方法多样化，同时组织学生积极地开展交流，让学生表达自己的想法，解释估算的过程，要了解他人的算法，体会到同一个问题可以有不同的解决方法，促使学生进行比较和优化。

n       教学目标

知识与能力

1.知道0除以任何不是0的数都等于0，明白其中的算理。

2.在经历估算过程中，体会转化的数学思想，培养学生的思维能力。

过程与方法

1.    能结合现实情景进行三位数除以一位数的估算，并解释估算的过程及方法。

2.    学会用转化的方法解决问题，进一步提高计算水平和逻辑思维能力。

情感、态度与价值观

 1.理解估算的现实意义，逐步发展学生的估算意识和估算能力。

n       重点、难点

重点  在具体的情境中进行除法估算，表达估算的思路，有时有两种思路，但学生潜意识中认为只有一个答案，也许会造成混乱。

难点  理解三位数除以一位数的算法与算理，能解释估算过程；体验估算策略的多样性。

n       教学准备

教师准备：例3、例4教学课件

学生准备：练习本、估算的相关知识

n       教学过程

（一）新课导入：

一、创设情境，发现信息，提出问题。 

师：下面请看动画《猴子捞月亮》。 

师：故事好玩吗？光好玩还不行，还要学会从中发现有价值的信息，从图中你知道了哪些数学信息？

师：根据这些信息你能提出用除法解决的问题吗？ 把捞到的月亮平均分给5只猴子，每只猴子分到几个月亮?（生讨论交流）

师：今天我们学习“三位数除以一位数的估算”。

设计意图：  动画导入，能引发学生的好奇心，使学生对数学产生兴趣。 将问题蕴藏在动画《猴子捞月亮》里，不仅仅能使学生注意力集中，更能够使学生在观看动画片的同时动脑思考：“猴子捞到月亮了吗？”“把捞到的月亮平均分给5只猴子，每只猴子分到几个月亮?”从而自然的导入本节课的学习。

（二）探究新知：

知识点1：0除以一个非0的数

教材第50页例3

一、读图找出已知信息和所求的问题

师：（课件出示）读例3，你能找出哪些已知信息和所求的问题？

（预设）

生1：第一组5只小兔子共采了5朵蘑菇

生2：第二组5只小兔一朵蘑菇也没采到。

生3：每组里平均每只小兔能分到几朵蘑菇？

设计意图： 获取信息和搜集信息是学生学习数学一项必备基本功，教学时要适时渗透和培养学生的阅读分析理解能力以及收集信息和获取信息的能力。

二、发现数量关系

师：已知的信息和所求的问题中涉及了几个数量？它们之间有怎样的关系？

（小组讨论，全班交流）

（预设）

生：每组采到的蘑菇总数、每组小兔的只数，每组中平均每只小兔分到的蘑菇朵数这三个数量。

师：在上面的信息和问题中，“平均”这个词语你是怎样理解的？

（预设）

生：把采到的蘑菇总数按份儿均匀计算，每只兔子分到的没有多少的区别。

师：太棒了，孩子，你说的真好，那谁能说说应该根据怎样的数量关系来列式计算呢？

    （预设）

生1：每组蘑菇的总朵数÷小兔总只数

生2：每组蘑菇的总朵数÷小兔总只数=平均每只小兔采到的蘑菇朵数

设计意图： 发现信息和探究给出的已知数量之间的关系是培养学生发现问题和分析问题的第一步。教学时抓住“平均”这个关键要点词语来突破学生解答这个问题的思维起点。

三、列式计算解答

师：下面你自己试着列式解答一下吧，然后说说你的想法。

（预设）

生1：5只小兔子采到5朵蘑菇，平均每只小兔子采到5÷5=1（朵）蘑菇。

生2:5只小兔子1朵蘑菇也没采到，就是采到0朵蘑菇，那平均每只小兔子采到0÷5…

师：0除以5等于多少呢？

生：0，因为一只也没采到，所以一朵也分不到。

师：太棒了，0÷5就等于0,因为一只也没采到，所以一朵也分不到。

师：自己独立尝试计算教材50页“算一算”，说说你发现了什么？

生独立解答引导学生得出：0除以任何不是0的数都等于0.

设计意图： 结合具体的情景，来理解0÷5为什么等于0，经历“数学化”过程。

知识点2：三位数除以一位数的估算

教材第50页例4

一、发现已知信息和问题并解读

师：（课件出示）读图，你能发现已知信息和所求的问题吗？

（预设）

生1：同学们进入科技馆参观，学生人数是568人

生2：分3批进入。

生3：问题是平均每批大约能进入多少人？

师：在上面问题中“平均”这个词语你是怎样理解的？

（预设）

生1：3批入场参观的人数不可能是完全一样，有的批次可能人多，有的批次可能人少。

生2：平均就是把这3批参观的人数匀乎一下，让每批参观的人数一样多。

师：说的太好了，平均就是把多的和少的匀乎一下，达到一样多。问题中还有一个词语也很关键，那就是“大约”，“大约”你又怎样理解呢？

（预设）

生1：大约就是每批入场参观的人数不是准确数。

生2：计算的时候可以估算。

…

设计意图：在探究问题解决的方法和策略时，加强了理解情境中的陌生词语“平均和大约”的理解、提取了有效信息、为在理解运算意义的基础上分析数量关系做好了准备工作。

二、分析数量关系列式

师：通过上面的分析，我们发现理解“平均”和“大约”这两个词语很关键，那么对“平均每批大约能进多少人”你又是怎样理解呢?

（预设）

生1：学生总数不一定能正好分成人数完全相同的3组。

生2：不用非常准确的算出结果。

生3：就是估算吧，我是这样理解的，就是估算平均每批入场参观的人数。

…

师：好，现在我们想一想，如何求平均每批大约能进多少人呢？

生：可以用总人数÷3来解答。

师：你能把上面的这一数量关系说完整吗？

生：平均每批入场参观的人数=总人数÷3。

师：好，现在谁能根据数量关系列出算式？

生：568÷3

设计意图：在充分理解陌生词语的基础上衍生出数量关系，为后面的计算解答做好准备工作。

三、探究算法并规范解答

师：568÷3你是怎会估算吗？（小组讨论，全班交流）

（预设）

生1：把三位数可看成整百数，也可以看成几百几十数。

生2：这可以把568看成600进行估算。

生3：还可以看成570进行估算。

师：下面尝试自己估算。

生：

（1）568≈600  600÷3=200（人）

答：平均每批大约能进200人。

（2）568≈570  570÷3=190（人）

答：平均每批大约能进190人。

设计意图： 先探究估算的方法，充分体现数学思维思考的过程，再展示估算规范解答是展示估算过程的规范解答，这样思维思考的过程和解决问题的过程都充分展现在学生面前，充分经历具体问题“数学化”过程。

四、两种方法比较：

师生共同探讨两种估算法，引导学生得出：

（1）把568看成600人计算，参加估算的人数比实际的人数略多一些，所以结果就比实际结果略大些。因此，平均每批入场的人数最多不超过200人。

（2）把568看成570人计算，参加估算的人数略比实际人数稍稍多一些，所以得到的商就更接近准确结果。因此，平均每批入场的人数大约是190人。

设计意图：估算时，是估成整百数还是几百几十数，是根据实际需要来确定的。当要求的估算结果比较精确时，一般是估成几百几十数来计算。

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